معنويتِ کودکان عنصري اساسي در تفکر و يادگيري در عصر جديد ويلما ويال، راسل والتون، استوارت وودکاک ترجمه زهرا پروان گسترش روزافزون فناوري درعصر حاضر، به پيچيدگي زندگي بشر و دوري او از فطرت طبيعت گراي خودمنجر شده است و متاسفانه در اين ميان، ناديده انگاشتن ساير جنبه هاي وجود آدمي مانند جنبه رواني و معنوي از سوي نظام آموزشي، آموختن را به انباشتن توده‌اي از اطلاعات غيرقابل هضم تبديل کرده که موجب پنهان شدن حس طبيعي کنجکاوي و جست‌وجو در کودکان مي‌شود که خود سرمنشاء «معنويت» است. اين مقاله با اشاره به مسائل فوق، پس از برشمردن هوش‌هاي چندگانه گاردنر، به تعريف «هوش معنوي»مي‌پردازد؛ هوشي که اخيرا به مجموعه هوش‌هاي هشت‌گانه اضافه شده است. نويسندگان از هوش معنوي به عنوان هوش يکپارچه‌کننده‌اي ياد مي‌کنند که موجب معنادار شدن اطلاعات دريافت شده توسط هشت هوش ديگر مي‌شودو ناديده گرفتن آن در سيستم آموزشي موجب اختلال در روند تکامل معنوي کودکان مي‌شود. آنها سعي دارند با پژوهشي در گروه‌هاي سني مختلف کودکان، به شناختي در مورد چگونگي گنجاندن معنويت در سيستم آموزشي دست يابند. *** همچنان‌که قرن بيست‌ويکم با تکيه بر دغدغه‌هاي جهاني و ويژگي ممتاز خود يعني فناوري‌اي که دولت مستعجل داشت، پيش مي‌رود، نيازمند تجديد نظر درباره استنباط خود از تفکر هستيم. در گذشته، به‌طور مشخص، قلمرو معرفتي تفکر و يادگيري را از واقعيات فيزيکي، اجتماعي و احساسي يادگيرنده جدا مي‌کرديم ولي تحقيقات بيشماري آشکارا وابستگي متقابل و پيوستگي هر يک از اين حوزه‌ها را در اشخاص اثبات کرده‌اند؛ اگرچه در ساختارهاي مربوط به جوانان کمتر به معنويت توجه شده است. در گفت‌وگوهاي ما در مورد جهان اجتماعي دودستگي‌هاي ديگري نيز رواج دارد. جدايي شرق و غرب، آزادي فردي در اقتصاد و سيستم اقتصادي مشترک، خود و ديگران در اين دو دستگي قرار مي‌گيرد. در آموزش، به ويژه در مدارس،اصل بنيادين جدايي کليسا از دولت است. در اين محيط است که دهه پاياني قرن بيستم، شاهد تاکيد دوباره‌اي بر مسائل معنويت بود که شايد نشان از برآورده کردن ميل پيوستگي با ديگران داشت که به نظر مي‌رسيد به سرعت در حال ناپديد شدن از جهان ماست. احياي علاقه به معنويت، اشکال مختلفي از فلسفه‌هاي عصر جديد تا پذيرفتن اديان شرقي و راه‌حل‌هاي درماني جايگزين به خود گرفته است. بررسي معنويت کودکان و اينکه بخش آموزش بايد در توسعه آن ايفاي نقش کند، علاقه شخصي مولف اول اين مقاله بود. او به مرحله انتهايي جمع‌آوري داده براي رساله دکتراي خود در ايالات متحده نزديک مي‌شد و در حال تجزيه و تحليل انبوهي از داده‌هاي مشاهده‌اي و مصاحبه‌اي بود. تحقيق ويال (Vialle 1991) به‌کارگيري تئوري هوش‌هاي چندگانه (Multiple Intelligences) و هوارد گاردنر (Howard Gardner) معياري براي مشاهده دقيق نماي (Profile) عقلاني کودکان آمريکايي – آفريقايي پيش ازسن مدرسه بود که درفقر زندگي مي‌کردند. اميد مي‌ رفت که معيار گاردنر بتواند شناختي را به سوي قابليت عقلاني اين کودکان فراهم آورد که با آزمون‌هاي هوشي مرسوم قابل سنجش نبود. نظريه گاردنر مطرح مي‌کند که همه ما طيفي از هشت هوش متمايز داريم که شامل هوش‌هاي زباني (Linguistic)، منطقي- رياضي (Logical-Mathematical)، فضايي (Spatial)، موسيقايي (Musical)، تني-جنبشي (Bodily-Kinesthetic)، طبيعت‌گرايي (Naturalist)، درون‌ شخصي (Interpersonal) و برون‌شخصي?(Intrapersonal) مي‌شود. با آنکه بسياري از داده‌هاي تحقيق ويال با معيار گاردنر منطبق بود، اما هنوز پرسش‌هايي درباره کيفيات معنوي کودکان وجود داشت که معيار هوش‌هاي چندگانه (MI) به قدر کفايت آن را نشان نداده بود. تحقيق ويال قائل به اين نظر بود که نظام فرضي گاردنر با اضافه کردن هوش معنوي (Spiritual Intelligence) کامل خواهد شد. اگرچه گاردنر به وجود هوش معنوي مشکوک بود (براي مثال گاردنر 2000 را ببينيد)، اما چندين کتاب با عنوان هوش معنوي در آغاز اين قرن به چاپ رسيد (براي مثال نوبل،Noble 2001، سيسک، Sisk، تورنس، Torrance 2001، زوهر، Zohar و مارشال، Marshall 2000 را ببينيد). اين مولفان معنويت را بخش مهم و ناديده انگاشته‌شده قلمرو معرفتي تلقي مي‌کنند؛ از اين‌رو مدافع وجود هوش معنوي هستند براي مثال به موازات اين دليل، زوهر و مارشال (2000) آن را «هوشي تعريف مي‌کنند که با آن به مسائل معنايي و ارزشي مي‌پردازيم و آنها را حل مي‌کنيم؛ هوشي که با آن اعمال و زندگي را در شرايط گسترده‌تر، غني‌تر و معنادارتر قرار مي‌دهيم و با کمک آن رشته‌اي از رفتار يا يک مسير زندگي را معنادار تر از ديگري برآورد مي‌کنيم.» (ص3-4). بنا بر تعريف مارشال و زوهر معنويت براي موسسات آموزشي مبحثي کليدي است. با نيم نگاهي به نگرش و مفاد آموزشي بيشتر مدارس، مواردي پيدا مي‌شود که نشان‌دهنده هدف مدرسه براي تقويت نگرش مادي دانش‌آموزان است پس چرا معنويت به عنوان مسئوليتي علني براي مدرسه پذيرفته نشده است؟ استدلال ما بر اين است که براي اين وضعيت دو دليل وجود دارد. اول آنکه فلسفه‌اي فراگير در مدارس دولتي استراليا مبني بر جدايي کليسا از دولت وجود دارد. دليل ديگري که مانع پذيرش گسترده جايگاه معنويت در مدارس مي‌شود آن است که اساس کتاب‌ها به جاي آنکه مبتني بر تحقيق باشد، نظري است. آثار نوشته شده در باب معنويت در بسياري از شاخه‌ها گسترش دارند و متعاقبا «فرازبان واحدي (Single Metalanguage)» براي بحث انديشه ها وجود ندارد که درباره کاربرد واژه‌هاي خاص به خلط مبحث مي‌انجامد براي مثال در بعضي نوشته‌ها معنويت براي اشاره به علم اخلاق، فلسفه اخلاق يا احساسات استفاده شده است. پيش‌بيني ما بر اين بود تا زماني که تحقيق کافي براي به تعادل رساندن بيشتر نوشته‌ها در باب نظريه و تجربه معنوي وجود داشته باشد، چنين آشفته‌انديشي‌ها نيزوجود خواهدداشت.تحليل ما از نوشته‌هايي در باب معنويت، چهار مضمون اصلي مرتبط با وظايف مدارس را شناسايي کرده که به شرح زير است: 1) معنويت، ساختار يکپارچه‌کننده‌اي با جنبه‌هاي اجتماعي، احساسي و معرفتي است (يکپارچه‌کننده قلب، ذهن و روح) که براي ايجاد معنا و هدف عمل مي‌کند؛ 2) معنويت بر پيوستگي همه‌چيز تاکيد دارد مانند انديشه‌ها، انسان‌ها، ديگر اشکال زندگي، طبيعت وغيره؛ 3) معنويت شامل اخذ انتخاب‌هاي اخلاقي و غم‌خوارانه، يعني تصميم براي زيستن يک «زندگي خير» است؛ 4) معنويت دلالت برجست‌وجوي عميق دروني و قرار گرفتن در وراي کالبد خاکي دارد. مباني هوش معنوي با وجود آنکه «هوش معنوي» نظريه نسبتاً جديدي است، اين مفهوم به طور گسترده از تحقيق‌هاي مهم در باب معنويت در زمينه‌هاي روانشناسي، عصب‌شناسي و فلسفه به ويژه در قسمت‌هاي عرفان شرقي و باورهاي سنتي بهره مي‌برد براي مثال تحقيق کارل يونگ (Carl Jung) به ويژه در شکل دادن آثار تخصصي معاصر در باب معنويت تاثيرگذار بوده است. (کمپبل، Campbell 1991، سيسک و تورنس 2001، زوهر و مارشال 2000). نظريه‌هاي روان شناختي ديگر مربوط به هوش معنوي عبارتند از: 1) نظريه فروپاشي مثبت (Positive Disintegration) کازيميرز دابروسکي(KazimierzDabrowski) که توانايي اشخاص را براي رهايي از شيوه‌هاي متعارف تفکر و عمل کردن در جهت دستيابي به شفقت، انسجام و نوع دوستي را تشريح مي‌کند( دابروسکي، 1967)؛ 2) نظريه مازلو (Maslow,1968) درباب خودشکوفايي که بر ارزش‌هايي مانند عدالت، زيبايي، حقيقت، يکپارچگي و يگانگي تکيه دارد؛ 3) روانشناسي انسان‌گراي کارل راجرز (Carl Rogers, 1959.1980) که بر مرکزيت انگيزه دروني فرد براي انسان بهتر شدن از طريق ارزش‌هايي مانند گشودگي، توجه به ديگران و تمايل براي يکپارچگي زندگي، بدن، ذهن و روح تاکيد دارد؛ 4)?«نظريه سيال(Theory of flow)» چيک سنت ميهالي (Csikszentmihalyi): هنگامي که کل وجود شخص با عملکرد کامل بدن و ذهن به امري معطوف مي‌شود هرآنچه انجام مي‌دهد به خودي‌خود با ارزش محسوب مي‌شود ( چيک سنت ميهالي، 1996، ص 71). علاوه بر نظريه‌هاي روانشناختي ذکر شده، محققان مدعي هستندکه شواهدي عصب‌شناختي در تاييد وجود هوش معنوي وجود دارد. گاردنر ( 1983) با آنکه انديشه «هوش معنوي» را رد کرد، اما اذعان داشت که شواهد عصب‌شناختي مبني بر وجود معنويت در افراد با بيماري صرع مرتبط با قسمت گيجگاهي مغز (Temporal Lobe Epilepsy) وجود دارد: «افراد بدون توجه به سوءگيري قبلي خود درون‌نگر مي‌شوند و به طور فزاينده‌اي به مطالعه فلسفه و دين و تعمق مداوم درباره پرسش‌هاي ژرف مي پردازند» ( ص 267 ). بررسي‌هاي پژوهشي پرزينگر (Persinger.1996) و راماچاندران (Ramachandran) و همکاران ( 1998 ) ارتباطي ميان افزايش فعاليت قسمت گيجگاهي مغز و بحث‌ها يا تجربه‌هاي معنوي را نشان داد. باوجود اين شواهد پژوهشي براي اثبات قطعي وجود «نقطه خدايي» (God Spot) به تحقيقات بيشتري نياز است ( زوهر و مارشال، 2000، ص 91 ). علاوه بر انديشه‌هايي که در باب معنويت از روانشناسي و عصب‌شناسي اخذ مي‌شود، همچنين مي‌توانيم نگاهي به نظام‌هاي عقيدتي تمدن‌هاي باستاني، اديان شرقي و فرهنگ‌هاي سنتي داشته باشيم. مضمون اصلي در اين سنت‌ها همان «پيوستگي» (Connectedness) يا اين باور است که همه‌چيز جزئي از يک کل کيهاني است. جامعه معاصر به عقل ذاتي و معنويت انسان‌هاي سنتي (کر، Kerr و مک آليستر، McAlister 2002) اذعان دارد که نمود آن در جوامع بومي استراليا، پيوند بوميان با سرزمين و ارزش‌هايي است که نيازهاي جمعي را فراتر از نيازهاي شخصي قرار مي‌دهد. در بسياري از فرهنگ‌هاي سنتي، نوجواني در حلقه زندگي معنوي دوره مهمي است و مراسم بلوغ هدايتگر افراد در سفر از کودکي به بزرگسالي است. گاردنر، هوش‌هاي چندگانه (MI) و هوش معنوي بسياري از مدافعان هوش معنوي براي تاييد مدعاي خود به نظريه هوش‌هاي چندگانه گاردنر استناد مي‌کنند. عجيب آنکه گاردنر که نسبت به اين موضوع شکاک است، بيان مي‌کند بسياري از عناصري که نظريه‌پردازان کنوني هوش معنوي مي‌نامند، نمايانگر فعاليت معرفتي نيستند ( گاردنر، 1998، 2000 ). با وجود اين، او به سه بعد ممکن هوش معنوي يا هوش مرتبط با روح اذعان دارد: 1) هوش معنوي به صورت اهتمام به موضوعات کيهاني و وجودي؛ 2) هوش معنوي به صورت دستيابي به حالتي از حضور؛ 3) هوش معنوي به صورت تاثير بر ديگران. گاردنر مي‌پنداشت که نامزد دقيق‌تر براي اين هوش، هوش وجودي (Existential Intelligence) خواهد بودکه بسياري از معيارهاي اصلي را براي هوش داراست ولي «هوش وجودي» با همه معيارها مطابقت نمي‌کند و از نظر انطباق با معيارهاي تکاملي و عصب‌شناختي ناکام مي‌ماند؛ از اين‌رو گاردنر نتيجه گرفت که هوش وجودي شکل دقيق‌تر تعريف‌شده هوش معنوي، نويدبخش بوده ولي به شواهد تجربي بيشتري نياز دارد. هوش يکپارچه (The Integrative Intelligence) برخلاف نظر گاردنر درباره وجود هوش معنوي، تعدادي از نويسندگان در مورد ماهيت هوش معنوي نظريه‌پردازي کرده‌اند (ايمونز، Emmons 1999؛ کر و مک آليستر، 2002؛ نوبل، 2001؛ سيسک و تورنس، 2001؛ زوهر و مارشال، 2000). هريک از اين نظريه‌ها بحث مي‌کنند که معنويت هرچند با شيوه‌هاي متفاوت، به عنوان هوش يکپارچه‌اي عمل مي‌کند. اين نظريه‌پردازان در آثار مختلف‌شان معنويت را به عنوان پيوستگي با ديگران، طبيعت، عالم گسترده‌تر و همچنين پيوستگي درون فردي، يعني يکپارچه کردن ذهن و قلب و بدن و نفس تشريح مي‌کنند. عامل معرفتي که لازمه هوش، تفکر و يادگيري خواهد بود نيز در اين مقالات شرح داده شده است براي مثال ايمونز هوش معنوي را «به کارگيري سازگار دانش‌هاي معنوي براي تسهيل حل مشکلات روزمره و دستيابي به هدف» ( صفحه 176 ) تعريف مي‌کند. او پنج مشخصه هوش معنوي را اينگونه توصيف مي‌کند: 1) ظرفيت فراتررفتن از کالبد خاکي و جهان مادي؛ 2) توانايي تجربه سطح بالاي آگاهي؛ 3) توانايي مقدس کردن تجربيات روزمره؛ 4) توانايي به کارگيري تدابير معنوي در حل مشکلات؛ 5) ظرفيت پرهيزکار بودن. نوبل (2001) علاوه بر اين ويژگي‌ها بر دو انديشه کليدي تاکيد کرده که درک آگاهانه واقعيت جسماني ما جزئي از يک واقعيت چند بعدي بزرگ‌تر و تلاش آگاهانه براي دستيابي به سلامت رواني براي خود و به منظور کسب خير برتر(The greater good) است. تاکيد بر آگاهي در تعريف نوبل، بعد معرفتي شيوه معنوي دانستن را برجسته مي‌کند. زوهر و مارشال (2000) با بهره برداري از شواهد روانشناسي، عصب‌شناسي و سنت ديني به طور گسترده در باب معنويت مطلب نوشته‌اند. آنها استدلال مي‌کنند که هوش معنوي به دليل نقشي که درون افراد دارد، هوشي يکپارچه‌کننده است. آنها مطرح کردند که از سه هوش بهره مي‌بريم که عبارتند از هوش منطقي(Rational Intelligence) که توسط تست IQ سنجيده مي‌شود، هوش هيجاني (Emotional Intelligence) (EQ) و هوش معنوي که آنها آن راSQ مي‌نامند. آنها معتقد بودند که ممکن است هوش معنوي هوشي يکپارچه‌کننده تلقي شود چون به افراد کمک مي‌کند به جهان اطراف خودمعنا دهند و از طريق هوش منطقي و هيجاني آن را تجربه ‌کنند. زوهر و مارشال(2000) شاخص‌هاي هوش معنوي را شامل موارد زير مي‌دانند: • ظرفيت انعطاف‌پذيري؛ • درجه بالاي خودآگاهي؛ • ظرفيت مواجهه و سود بردن از رنج؛ • ظرفيت مواجهه و فراتررفتن از رنج؛ • کيفيت الهام گرفتن از مکاشفه و ارزش‌ها؛ • اکراه از وارد کردن آسيب غيرضروري؛ • گرايش به مشاهده پيوندها ميان امور مختلف؛ • گرايشي مشخص براي پرسيدن پرسش‌هايي مانند«چرا؟» يا «چه مي‌شد اگر» و طلب کردن پاسخ‌هاي بنيادين؛ • مستقل از زمينه - بودن [يعني]، قابليت داشتن براي عمل کردن برخلاف عرف (ص 15 ). معنويت و کودکان همان‌طور که قبلا اشاره شد، آثار ارزشمندي درباره معنويت وجود دارد اما بيشتر آنها به طور قاطع بر معنويت بزرگسالان مبتني هستند و حجم بسيار اندکي از اين آثار در باب تکامل معنوي کودکان است (اولت، Ault 2001). هلمينياک (Helminiak,1987) پنج مرحله براي تکامل معنوي در نظر داشت اما آغاز اين مراحل از نوجواني است. روبرت کولز (Robert Coles1990) يکي از معدود تحقيقات جامع در باب معنويت در کودکان را نگاشته است که از مصاحبه با کودکان خردسال از کشورهاي گوناگون و مسلک‌هاي ديني مختلف به دست آمده است. کولز متوجه شد که با وجود پس‌زمينه‌هاي متفاوت کودکان، آنها همچنان علايق و آرزوهاي معنوي مشابهي بروز مي‌دهند. او توضيح مي‌دهد که معنويت کودکان از تمايل آنها به دانستن، نه فقط پرسش «چه» بلکه «چرا» را نيز پديدار مي‌کند. به علاوه هر جنبه از زندگي رواني آنها به تفکر معنوي‌شان مرتبط مي‌شود . به ويژه نگرش‌هاي اخلاقي و احساساتي مانند شرمساري و گناه، بنياد بيشتر ادراکات معنوي اوليه آنها را شکل مي‌دهد. تحقيق کولز بر اين امر قائل است که حرکت به سوي معنويت از حس کنجکاوي ذاتي و شگفتي درباره جهان ناشي مي‌شود از اين‌رو از سن ابتدايي مشهود است. به همين قياس کارلسون- پياژه (Carlsson-Paige,2001) استدلال کردند که کودکان تا پنج سالگي، پرسش‌هايي در مورد خداوند مطرح و شروع به صورت‌بندي نظريه‌هايي درباره معناي زندگي مي‌کنند. کولز از مکالمات خود با کودکان براي توضيح اين موضوع استفاده کرده که آنها بدون توجه به توانايي، سن، تجربه يا فرهنگشان نسبت به پرسش‌هاي الهياتي و فلسفي شگفت‌زده هستند. او نتيجه گرفت که معنويت، انسانيت کودکان را تاييد مي‌کند بنابراين والدين و مربي‌ها وظيفه تقويت شگفتي معنوي کودکان را بر عهده دارند. باآنکه درباره تکامل ادراک معنوي کودکان پژوهش کمي انجام شده است، اما با اين حال آثاري وجود دارد که درباره گنجاندن نظرگاه‌هاي معنوي در برنامه درسي مدارس بحث مي‌کنند (Halford, 1999; Kessler, 2000; Palmer, 1999 Suhor, 1999). چنين تلاش‌هايي براي موثر بودن بايد بر مفهوم روشن‌تري از چگونگي ادراکات کودکان از تکامل معنوي مبتني باشد اماممکن است تکيه بر نمونه‌هاي کنوني تکامل معرفتي، اخلاقي و احساسي کافي نباشد. در اين صورت درست کردن طرح تکامل معنوي کودکان، به عنوان پيش نيازي براي گنجاندن معنويت در برنامه‌هاي درسي مدارس ضروري است. پيشگامان نظام‌هاي آموزشي تاثيرگذار مانند پستالوزي (Pestalozzi)، مونتسوري (Montessori) و استينر(Steiner)، نمونه‌هاي آموزشي خود را بر اين اعتقاد مبتني کرده‌اند که جست‌وجوي معنا از سوي کودکان، تنها از پيوستگي‌شان با ديگران با طبيعت و جهان تحقق مي‌يابد. با وجود تفاوت ويژگي‌هاي اين نمونه‌ها، همگي در نظر دارند که پرسش‌هاي کودکان بايد در مرکز برنامه‌هاي درسي مدارس جاي بگيرد. به همين قياس، نويسندگان معاصر نيز استدلال کرده‌اند که مدارس بايد به مکان‌هايي براي تکامل معنوي تبديل شوند نه اينکه به جايگاه تجمع محض دانش، حقايق و ارقام مبدل شوند (Egan, 2001; Glazer, 1999; Palmer 1999). با وجود اين پيشنهادها، اين پرسش که چگونه معنويت بايد در برنامه درسي مدارس گنجانده شود هنوز تا حد زيادي فرضي محسوب مي‌شود و رهبردهاي صريح اندکي در اين زمينه وجود دارد که در حال يافتن مسير خود به جريان اصلي عملکرد آموزشي هستند. پيشنهادهاي خاصي حاوي مباحثه کجت (Cajete,1994) مبني برلزوم تلفيق فلسفه سنتي نزديکي با محيط طبيعي با نظام آموزشي معاصر بوده‌اند. نل نادينگز(Noddings)، هالفورد در مصاحبه‌اي (Halford,1999)، پيشنهاد کرد که به منظور تقويت ارتباط دانش‌آموزان با طبيعت بايد در مدارس باغچه، آکواريوم و حيوانات وجود داشته باشد. کمپبل (1991) استدلال کرد که داستان و به ويژه افسانه با درک معنوي خواننده ارتباط دارد از ‌اين‌روگفت‌وگو درباره داستان‌ها فرصتي براي افزايش معنويت کودکان فراهم مي‌کند. کسلر (1999) و پالمر (1999) معتقد بودند که پرسش‌هاي معنوي بايد در متن برنامه درسي مدارس گنجانده شود. همچنين آنچه بسياري از اين پيشنهادها بر آن تاکيد دارند، مفهوم «پيوستگي» است. قهرمان شکوفايي تخيل، کيرن ايگان (2001,Kieran Egan) از عقيده افلاطون مبني بر نقش ابتدايي آموزش براي به چالش کشيدن باورهاي متعارف کودکان بهره برده و معتقد است: «آموزش به حداکثر رساندن فراگيري محصولات فرهنگي توليد شده به وسيله انسان‌هاي ديگر توسط دانش‌آموز است، به طوري که اين محصولات فرهنگي مبدل به آن چيزي شوند که ممکن است به طور نامناسبي، ابزار معرفتي نام گيرند. هرچه ابزارهاي بيشتري براي معنا بخشيدن به جهان و تجربيات آن فراهم باشد، فرصت بهتري براي درک آن مکاشفات تجربه انساني داريم که در مجموع معنويت خوانده مي‌شود (Egan, 2001, 7). ايگان به طور خلاصه پنج مولفه را براي برنامه آموزشي مختص «پيشبرد تکامل معنوي کودکان» مشخص کرد: 1) تشويق کودکان براي زير سوال بردن عقايد متعارف خود درباره جهان و تجربيات؛ 2) آشنا کردن آنها با راه‌هاي گوناگون تلاش انسان‌ها براي روشن کردن گستره اي از تجربيات سخت انساني؛ 3) معرفي فضايل عالمانه به آنها مانند دقت، هوشياري، مشاهده دقيق و مشتاقانه و حظ بردن از اکتشاف؛ 4) تشويق آنها براي لذت بردن ازخودگذشتگي براي خير ديگران؛ 5) وارد کردن آنها در کشف گذشته و اينکه چگونه گذشته، زمان حال را شکل مي دهد؛ (Egan,2001, 6) 6) نقطه آغاز نويد بخش ديگر براي وارد کردن ابعاد معنويت در آموزش، راهبرد فلسفه براي کودکان است. لورنس اسپليتر (Laurance Splitter,2001)اين برنامه را پرورش داده است. او اين برنامه را وسيله‌اي براي درگير کردن کودکان در باب پرسش‌هاي بزرگ وجودي و «به چيز بزرگ‌تري به غير خود تعلق داشتن اما نه به هزينه حس وجودي شخص » (Splitter, 2001، صفحه 113) مي‌داند. اسپليتر عقيده دارد که در جو آموزشي که بر تجمع واقعيت‌هاتاکيد دارد، کودکان فرصت نمي‌يابند که درباره راه‌هاي توانا شدن در گرفتن تصميمات و قضاوت‌هاي درست فکر کنند. راهبرد جايگزين ديگر براي تشويق به يادگيري، تفکر عميق‌تر و معنادارتر، وارد کردن دانش‌آموزان در فضاي تحقيق و تفحص است. چنين راهبردي به دانش‌آموزان در جايگزيني درک به جاي دانستن صرف کمک خواهد کرد. نمودار تکامل درک معنوي ما به اهميت اين نکته توجه داريم که ساختار معنويت خواه بتواند به طور دقيق هوش نام گيرد يا نه، بايد براي معنويت کودکان ارزش قائل شد و آن را در محيط‌هاي آموزشي پرورش داد ولي قبل از آنکه بتوان درباره چگونگي اجراي آن در مدارس فرضيه‌اي ارائه داد، معتقديم که مهم است درباره چگونگي تکامل معنويت در کودکان، چگونگي بروز آن و چگونگي ارتباط آن با ساير جنبه‌هاي تکاملي کودکان درک بيشتري داشته باشيم. همان‌طور که اشاره شد به غير از تحقيق کولز، پژوهش بسيار اندکي در باب ماهيت و تکامل درک معنوي کودکان وجود دارد. به منظور توجه کردن به کمبود آثار، برنامه‌اي پژوهشي طراحي کرده‌ايم (Vialle , 2004) که تابه حال ادامه دارد. چالشي که با آن مواجه بوديم طراحي روش تحقيقي بود که ما را قادر کند در زماني که تعريف درستي از معنويت کودکان وجود ندارد به شناختي نسبت به آن دست يابيم. به ويژه براساس يکي از راهبردهايي که کولز استفاده کرده بود (1990)، خواهان پرسش‌هاي مستقيم درباره خدا يا اديان سازمان‌يافته نبوديم؛ بنابراين تصميم گرفتيم راهبردي را آزمايش کنيم که از بيشتر مقالات ذکر شده در بالا، با تمرکز بر طبيعت و داستان برداشت شده بود. رشته‌هايي که به هم پيوند مي‌دهيم به اين امور مربوط مي‌شوند: 1) نخستين عنصر هوش معنوي گاردنر: معنويت به عنوان اهتمام به موضوعات کيهاني يا وجودي؛ 2) باورهاي سنتي که بيشتر معنوي تلقي مي‌شوند، به ارتباط انسان‌ها با يکديگر و جهان طبيعي مربوط است؛ 3) مشاهدات کولز و کارلسون- پياژه، مبني بر کنجکاوي طبيعي کودکان پنج ساله درباره چرايي وجود جهان «بدين‌گونه که هست» و تعمق درباره معناي زندگي؛ 4) اهميت ارتباط با طبيعت که پيشگامان ابتدايي آموزش مانند پستالوزي، استينر و مونتسوري بر آن تاکيد کرده‌اند؛ 5) فراخواني مربيان امروزي براي شامل کردن فرصت‌هايي براي ارتباط با طبيعت؛ 6) محوريت داستان در ترغيب کودکان به تفکر درباره پيوندشان با يکديگر و با جهان طبيعي؛ 7) اهميت مشارکت دادن کودکان در مباحث مربوط به ماهيت حيات، آنگونه که ايگان و اسپليتر ارائه کرده‌اند؛ 8) با بهره‌برداري از اين انديشه‌ها، بررسي مقدماتي را با هدف ارزيابي توان خود در تشويق کودکان به گفت‌وگوي آزادانه درباره اين موضوعات به اجرا رسانديم. به جاي پرسش مستقيم، خواهان ثبت واکنش‌هاي خود انگيز آنها به مطالب محرک(Stimulus Materials) مربوط به جهان طبيعي بوديم. بررسي مقدماتي در دو مدرسه ابتدايي انجام شد که يکي مدرسه دولتي وديگري مدرسه کاتوليک در مقاطع کودکستان، سال دوم،چهارم وششم بود. روش مورداستفاده،گذراندن تقريبا نيم ساعت در هر هفته با گروهي متشکل از پنج دانش‌آموز از هر يک از اين گروه‌هاي سني در هر مدرسه بود. هر هفته گفت‌وگوبا آوردن محرک‌هاي گوناگوني (شامل داستان‌هايي مانند «ويلفرد گوردون مک دانالد پارتيج (Wilfred Gordon McDonald Partridge)» نوشته مم فاکس (Mem Fox)، موسيقي جنگل باراني، تصاويري از طبيعت وحشي و اشياي طبيعي مانند صدف‌ها، عنکبوت‌ها، پرها و سنگ‌ها آغاز مي‌شد و از بچه‌ها مي‌خواستيم درباره اين محرکات فکر کرده و انديشه‌هاي خود را با بقيه به اشتراک بگذارند. به بچه‌ها اجازه داده مي‌شد که در نقطه دلخواه خود وارد گفت‌وگو شوند و پژوهش‌کنندگان زماني با پرسش‌هاي ژرف‌جويانه وارد عمل مي‌شدند که گفت‌وگو متوقف شده بود. گفت‌وگوها نوشته و سپس مضامين آنها تحليل شد. بر اساس داده‌هاي اوليه مضامين زير شناسايي شدند: - پيوندهايي با معرفت و تجربه شخصي؛ - اهميت و سودمندي؛ - اهميت و زيبا‌شناسي؛ - اهميت و يگانگي؛ - ماهيت طبيعت؛ - چرخه زندگي؛ - مفاهيم آموخته‌شده. پيوندهايي با معرفت و تجربه شخصي در هريک از گروه‌هاي کانوني (Focus Group) بدون استثنا محرک ابتدايي ارائه شده به اين دليل بود که بچه‌ها معرفتي رابيان کنند که نسبت به اين محرک داشتند. همچنين آنها بارها تجربه‌هاي شخصي‌اي رابازگو کردند که درباره اين محرک خاص داشتند. گفته‌هاي زير نمونه‌هاي بارزي در پايه‌ها، مدارس و محرکات مختلف بودند: «ما مي‌دونيم کي عنکبوت نزديکه به خاطر اينکه تاراشون هستن» (کودکستان) «من اينو توي يه برنامه ديگه ديدم چون دوست دارم از حشره‌ها بدونم، تازه عنکبوتام خيلي واسه دنيامون خوبن چون اونا مي‌خورن....اونا مگسايي رو که بيفته تو تورشونو ميگيرن. بعضي وقتا مگسا مارو مريض مي‌کنن» (سال دوم) «ما يه عالمه عنکبوت تو خونمون پيدا کرديم اما بهشون دس نزديم. اونا رو از رو سقف، تو کابينت پيدا کرديم. چند روز ولشون کرديم ببينيم مي‌رن يا نه. بعدش گرفتيمشون و گذاشتيمشون تو باغ.»(سال 4) “خيلي ترسيدم، چونکه بدجوري با يه عنکبوت برخورد کردم. داشتيم بيرون دوچرخه سواري مي‌کرديم که يهو رفتم تو يه تارعنکبوت. عنکبوته پشت سرم بود. مجبور شدم وسط خيابون بپرم تا بکشمش.»(سال 6) اهميت و سودمندي بيشتر اين بحث‌ها کودکان را به تامل درباره اهميت محرک خاص براي وجودشان سوق مي‌داد. بحثي که در طول تمام جلسات گروهي تکرار مي‌شد درباره اين مفهوم بود که چه عاملي به يک امر اهميت و ارزش داده و در نتيجه آن را به چيزي با ارزش براي محافظت تبديل مي‌کند. رايج ترين پاسخ به پرسش «اهميت داشتن» اين بود که آيا محرک مورد نظر سودي براي زندگي آنها دارد يا خير؟ پاسخ‌هاي معمول به قرار زير بودند: «اونا واسم مهمن چون بازي کردن باهاشون بامزس...خيلي خوبه که آدم يه کپه صدف داشته باشه.»(کودکستان) «اونا برامون مهمن چونکه اگه نباشن جايي واسه خوابيدن نداريم، مثه اينه که بتوني تختي با پر يا هرچيزي درس کني». (سال 2) «صخره‌ها خيلي مهمن چون وقتي آجر اختراع نشده بود بايد مي‌رفتي ساحل و يه سبد بزرگ از اونارو مياوردي تا بتوني خونتو با اونا بسازي.»(سال4) «ما احتمالا مي‌تونيم بدون عنکبوت زندگي کنيم چون جونوراي ديگه‌اي هم هستن که بتونن مگسا و پشه‌ها و اينجور حشره‌هارو بکشن اما عنکبوتا احتمالا يه نوع مهمي هستن چون مردم از اونا مي‌ترسن پس اون چيزاي ديگم بايد مردمو بترسونن.»(سال6) اهميت و زيبا‌شناختي پس از سودمندي، رايج‌ترين دليلي که براي «اهميت» چيزها ارائه شد با مباحث زيبا‌شناختي در ارتباط بود. گفته‌هاي زير انواع جملاتي را منعکس مي‌کند که در گروه‌هاي کانوني بيان شده‌اند: «مي‌توني اونو دور قلعه‌هاي شني بذاري و قشنگش کنين.» (کودکستان) «چون پرنده‌ها رنگ و وارنگن و آسمونو قشنگ مي‌کنن.» (سال 2) «من صخره‌هارو دوس دارم، مث اينکه اگه نرم باشن اونوقت مي‌توني ازشون بالابري و حسشون و بهشون نگاه کني. اونا خيلي باحالن... روي بعضياشون واقعا يه طرحاي جالبي هس». (سال 4) «صخره‌ها که باهمن مثه انگشتا مي‌مونن که مشت شدن.» (سال 6) اهميت و يگانگي ظهور موضوع تکرارشونده ديگر، زماني بود که کودکان در مورد اهميت و ارزش اشياي خاص زماني گفت‌وگو مي‌کردند که به دليل کميابي و يگانگي آنهاست. بيشتر کودکان معتقد بودند هرچه چيزي کمياب‌تر باشد، ارزش بيشتري دارد. گزيده زير از اين يافته‌ها روشن کننده اين خط تفکر است. «کوارتز بيضي شکل مال خيلي خيلي قديماس. کسي بهش دس نزده، يه صخره مخصوص بوده تو زماناي قديم، فقط مال قديميا بوده. بوميا.» (کودکستان) «اونا پراي يه پرندن که يه عالمه از اونا هست پس چرا بايد مهم باشن». (سال 4 ) «اونا مي‌تونن واقعا گرون باشن و پدر و مادرا وقتي مردن اونارو به آدم بدن». (سال 4 ) «فکر نمي‌کنم واقعا ارزش داشته باشن چون يه عالمه ازش وجود داره». (سال 4 ) ماهيت طبيعت با در نظر گرفتن اينکه موارد استفاده شده به عنوان موضوعات محرک، همه اشياي طبيعي مانند عکس‌ها يا داستان‌هاي علمي مرتبط با طبيعت بودند، عجيب نيست که «تعمق در طبيعت» موضوعي مهم در تمام داده‌هاي گروه کانوني ما بود. گزيده‌هاي زير موضوعاتي رامشخص مي‌کند که کودکان در مورد آن صحبت کردند اما دو انديشه غالب بود: تشخيص اينکه آنها با طبيعت در ارتباط هستند؛ انديشه‌اي که حتي کودکستاني‌ها نيز آن را بيان کردند و آن درک تفاوت‌ ميان اشياي طبيعي و اشياي ساخته دست بشر است: «اونا طبيعي و مخصوص ما هستن مثه اعضاي خونوادمون». (کودکستان) «اونام برام مهمن، چون مال طبيعتن». (سال 2) «انگار مصنوعيه و خيلي درست و حسابيه. مثه اينه که اگه يه صخره کاملا نرم و خميده باشه و آب ازش بريزه پايين يعني خيلي حسابيه». (سال 4) «من به‌سختي مي‌تونم باور کنم که آب مي‌تونه شکل سنگو عوض کنه. سنگ خيلي ماده سفتيه. به نظر خيلي عجيب مياد». (سال 6) چرخه زندگي موضوع مرتبط با اين بحث شامل تشخيص ارتباط متقابل عناصر مختلف در طبيعت است. اين بحث‌ها از تأملات آنها بر طبيعت و پيوند انساني آنها با طبيعت ناشي مي‌شود. بحث‌هاي آنها بسياري از کودکان را به تفکر دوباره درباره جملات قبلي خود در مورد ارزش چيزهاي خاص سوق مي‌دهد»: «اگه صدفا نبودن موجودات مي‌مردن». (کودکستان) «فکر مي‌کنم آب مهم‌تره چون اگه آب نداشته باشيم نمي‌تونيم زنده بمونيم». (سال 2) «آره مهمه چون بي آب نمي‌تونيم زنده باشيم». (سال 4) «باعث ادامه چرخه مي‌شه». (سال 6) «اگه داري در مورد کل دنيا حرف مي‌زني بايد بگم که اون يه اکو سيستمه چونکه خرچنگ دريايي تو صدفشه و اگه تو صدفش نباشه مي‌ميره و بعد از خرچنگ، موجودات دريايي ديگه هم مي‌ميرن». (سال 6) مفاهيم آموخته شده و در نهايت کودکان بارها اشاره‌هايي داشتند به آنچه آن را «مفاهيم آموخته‌شده» نام داده‌ايم. اينها حاوي لغاتي مانند اکوسيستم و هوميوپاتي بودند. به اين دليل آنها را مفاهيم آموخته‌شده مي‌ناميم که کودکاني آنها را استفاده مي‌کنند که هميشه قادر به درک آنها نيستند. علاوه بر اين، استفاده از چنين اصطلاحاتي گفت‌وگو را به سمت توقف سوق مي‌داد. اين امر به ويژه هنگامي قابل توجه بود که واژه «خدا» در هر نقطه از گفت‌وگو وارد مي‌شد و پس از مدتي اين واژه به يک منبع کارشناسانه مبدل شد و اضافه کردن چيز بيشتري به گفت‌وگو مقدور نبود. نمونه‌ها حاوي موارد زير هستند: خدا:«چيزاي مهم و خدا ساخته». کارما:«اگه حيووناي ديگه رو اذيت کني مي‌توني يکي بزني تو سر خودت که اين مي‌تونه برات کارما باشه». (سال 2) هوميوپاتي:«چيزاي خوبين چون سم‌هاشون به درد چيزهاي هوميوپاتي مي‌خوره ». (سال 4) اکوسيستم:«اگه ما عنکبوت نداشتيم يه عالمه مگس بود و منم از مگسا متنفرم.عنکبوتا براي اکوسيستم ما مهمن.» (سال 6) با آنکه اين داده‌ها مقدماتي هستند و احتمالا بايد مضامين به صورت داده‌هاي اضافي تفصيل داده، جمع‌آوري و تحليل شوند، نکاتي وجود دارد که مي‌توان براي بحث از آنها استخراج کرد. از ديدگاه تکاملي، در مفاد گفت‌وگوها ميان کودکان سنين مقدماتي تفاوت‌هاي عمده اي مشاهده نکرديم. کودکان بزرگ‌تر ممکن است حقايق بيشتري بدانند و در سخنان خود جزييات بيشتري را بيان کنند اما حتي در گروه‌هاي کودکستاني، درک انتزاع و پيچيدگي را مشاهده مي‌کنيم که «ساختارهاي پياژه‌اي تفکر کودکان» آن را تصديق نخواهد کرد. در نمونه پياژه، کودکان سنين ابتدايي «متفکران عملياتي» عيني Concrete Operational Thinker هستند که به دليل ظرفيت‌شان در به کاربردن انديشه‌هاي انتزاعي محدود مي‌شوند. Vialle, Lysaght&Verenikina, 2005 ما به جاي مشاهده تفاوت‌هاي مابين کودکان کودکستاني و کودکان بزرگ‌تر به گذار از «تفکر عيني» به«تفکر انتزاعي»توجه کرديم که در ميان تعاملات ميان هر گروه رخ داد. ساختار گفت‌وگوها با انديشه‌اي عيني آغاز مي‌شد که از آن طريق کودکان دانش خود را درباره موضوع بازگو مي‌کردند و تجربيات شخصي خود ارائه مي‌دادند. آنها همچنين پيوندهاي متعددي ميان متني Intertextual فراواني را به وجود آوردند که محرک را با کتاب‌هايي مرتبط مي‌کرد که آن را خوانده يا فيلم‌هايي که ديده بودند. همراه با بيان مفاهيمي مانند زيبايي و عدالت، گمانه زني درباره آينده، پيوستگي متقابل فرهنگ‌ها و گونه‌ها از سوي کودکان بحث انتزاعي‌تر مي‌شد. رشته محکمي که از طريق نوشته‌ها بررسي شد، احساس «مغايرت با ديگران (Otherness)» است که هم با آگاهي کودکان از تفاوت‌هاي ميان فرهنگ‌ها و هم با اشکال مختلف زندگي در ارتباط است. اشارات متعددي به باورهاي «انسان‌هاي پيشين، بومي‌ها» و چگونگي پيوند فرهنگ‌هاي «ديگر» با سرزمين شد و اينکه اين باورها در فرهنگ خودشان موجود نيست. کودکان در مورد تقدس اشکال ديگر زندگي نيز صحبت کردند، مانند اينکه آيا اين درست است که عنکبوت‌ها را بکشيم يا نه؟ آنچه از اين نوع گفت‌وگوها به دست مي‌آيداين است که حتي از سن شش سالگي، کودکان به ميزان زيادي به تأمل در خلقت خودشان، ديگران و پيوندهاي ميان انسان‌ها و ديگر جنبه‌هاي دنيايشان مي‌پردازند. اگر به ويژگي‌هاي زوهر و مارشال درباره هوش معنوي بازگرديم، درمي‌يابيم که شماري از اين ويژگي‌ها در گفت‌وگوهاي گروه کانوني مشهود هستند. به ويژه درمي‌يابيم که کودکان از موارد زير برخوردار بودند: • ظرفيت انعطاف‌پذيري؛ • درجه بالاي خودآگاهي؛ • اکراه از وارد آوردن آسيب غيرضروري؛ • گرايش به مشاهده ارتباطات ميان چيزهاي مختلف؛ • گرايش مشخص به پرسيدن پرسش‌هاي «چرا» و «چه مي‌شد اگر» و طلب پاسخ‌هاي «بنيادين». نتيجه‌گيري اگرچه تحقيق ما در مراحل آغازين خود به سر مي‌برد، اما با يافته هايمان دلگرم شده‌ و دريافته‌ايم که «گروه کانوني» منبع غني‌اي از داده‌هاست که به ما بينش‌هايي در باب «تکامل درک معنوي» در کودکان خردسال مي‌دهد. در اين مرحله از پرسش‌هاي بيشتري نسبت به پاسخ‌ها بهره‌منديم اما برخي توصيه‌هاي آزمايشي را بر اساس مشاهده و گفت‌وگوبا کودکان خردسال پيشنهاد خواهيم داد. همان‌طور که قبلا اشاره کرديم، کودکان با فرصت صحبت در گروه‌هاي کوچک درباره افکاري که برايشان مهم بود، به ميزان زيادي مشغول شدند. در برنامه‌هاي آموزگاران هميشه فرصتي براي کودکان براي شرکت در چنين «تفکر وجودي مداوم (sustained Existential reflection)»وجود ندارد و عقيده داريم که به طور مبرمي به اين فضا نياز است. بلاياي طبيعي، فناوري که با شتاب در حال تغييراست، طلوع سرمايه‌داري و افول کمونيسم وغيره همه سهمي در اين پيچيدگي دارند. در اين صورت، اولين پيشنهاد براي انجام، آن است که مدارس فضايي فراهم آورند و کودکان را به تفکر درباره پرسش‌هاي فلسفي و اخلاقي تشويق کنند. خطر و شايد ترسي از اين وجود دارد که بعضي از معلمان از چنين فرصت‌هايي به عنوان ابزاري براي تلقين مجموعه‌اي از ارزش‌هاي خاص به کودکان استفاده کنند، به جاي اينکه به آنها اجازه دهند که درباره ديدگاه‌هاي مختلف تعمق کنند. بنابراين توصيه مي‌کنيم که تلاش‌هاي سنجيده‌اي براي قرار گرفتن داستان‌ها و ديدگاه‌هايي از جنبه‌هاي مختلف در دسترس کودکان انجام شود. برنامه درسي مدرسه بايد به صورتي پيش رود که حاوي مفادي باشد که مورد نياز جامعه است. ظاهرا از مدارس انتظار مي‌رود کودکان را براي هر احتمالي آماده کنند. براي مثال همين اواخر در ناحيه‌اي در استراليا به عنوان واکنشي به تعداد بيش از اندازه جوانان کشته شده در تصادفات جاده‌اي، فراخوان‌هايي براي مدارس وجود داشت که رانندگي را تعليم دهند. همان‌گونه که گاردنر(1994) به کنايه گفته است:«دشمن ادراک، پوشش است.» به جاي تلاش براي پوشش کتاب «افلاطون تا ناتو (Plato to NATO)1 «(گاردنر،1994)، مدارس بايد بيشتر تمايل به توسعه روش‌هاي فکري داشته باشند تا کودکان را قادر کنند که «زندگي‌هاي خوبي (Good lives)» را سپري کنند. منظور ما از «زندگي خوب» زندگي‌اي است که در عين حال که در جامعه‌اي بازار محور (Marketized) و پيچيده شرکت دارد، بالاترين معيارهاي اخلاق فردي و اجتماعي را دربرداشته باشد(Gardner, Csikszentmihalyi& Damon,2001). مدارس نقش مهمي در پرورش شهروندان آينده بر عهده دارند و شيوه‌اي براي انجام اين عمل تصديق و پرورش معنويت در کودکان است. همچنان‌که مجموعه داده‌هايمان را به پيش‌دبستاني‌ها و دبيرستاني‌ها بسط مي‌دهيم، اميدواريم که «مسير تکامل معنويت» شفاف‌تر شود.به علاوه به نگرش‌هايي علاقه داريم که افراد ذينفعي، مانند معلمان و والدين، درباره نقش مدرسه‌ها در تقويت «درک معنوي» دارند. ما به بررسي جايگاه تفکر معنوي در آموزندگان متعهد باقي خواهيم ماند؛ آن چيزي که باور داريم براي جهان در حال تغيير سريع و بدون مرزي که در آن سکونت داريم ضروري است. پي نوشت 1.کتاب «از افلاطون تا ناتو»اثر ديويد گرس با موضوع تاريخ تمدن غرب. منبع مقاله فوق ترجمه فصل 9 از اين كتاب است: Learning and learner: exploring learning for new times university of Wollongong, 2008,236p